Desregulaciones emocionales en la infancia y la adolescencia.

Cómo abordarlas en el hogar, la escuela y la terapia

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Las desregulaciones emocionales se expresan como ansiedad, evitación, somatización, irritabilidad, retraimiento, rechazo escolar o dificultad para modular la intensidad y expresión de lo que se siente. El fenómeno de desregulación no debe entenderse como un “defecto” aislado del niño, sino como un fenómeno evolutivo, relacional y contextual, que exige intervención coordinada entre familia, escuela y espacio terapéutico.

Cuando nos preguntamos sobre ¿Qué entendemos por desregulación? Debemos comprender que regularse emocionalmente no significa “no sentir”, sino modificar la ocurrencia, intensidad, duración y expresión de la respuesta emocional según el contexto. En términos cotidianos, regular es poder sentir miedo, rabia, tristeza o angustia sin quedar arrasado por ellas ni actuar siempre desde ellas. Algunos sintetizan la regulación emocional como la capacidad de influir en qué emociones se experimentan, cuándo y cómo se expresan, y subraya que este proceso se desarrolla progresivamente en interacción con otros significativos.

Un primer matiz importante es que no toda intensidad emocional es patológica. Ruiz Sancho y Lago Pita, recuerdan que miedo, ansiedad y tristeza forman parte del desarrollo normal, y que el criterio clínico no es la mera presencia de estas emociones, sino su inflexibilidad, persistencia y nivel de interferencia. En niños, una regla útil es observar si logran recuperar el equilibrio cuando desaparece la situación que provocó el malestar; cuando eso no ocurre y la respuesta invade el funcionamiento cotidiano, la desregulación empieza a adquirir carácter problemático.

Pero cuando ponemos la mirada desde la ansiedad infantil se agregan otra precisiones: muchas veces la desregulación se presenta como evitación, inhibición, timidez extrema, rechazo escolar o síntomas corporales. Algunos describen la evitación como rasgo central de los trastornos ansiosos, y señala que en niños más pequeños las emociones difíciles ni siquiera son verbalizadas; pueden aparecer como dolor abdominal, insomnio, tensión, retraimiento o negativa a enfrentar determinadas situaciones.

Por otro lado, la desregulación no pertenece a un solo diagnóstico. Herskovic y Matamala muestran que ansiedad, depresión y somatización suelen aparecer juntas y afectar el rendimiento escolar, la asistencia, las relaciones interpersonales y el funcionamiento general. Por eso proponen comprenderlas como parte de un mismo conjunto de problemas internalizantes, sostenido por factores compartidos: sensibilidad al estrés, anticipación del daño, cogniciones desadaptativas e inhibición/evitación del comportamiento.

Esto es clave porque cambia el foco. Ya no basta con preguntar “¿qué trastorno tiene este niño?”, sino también “¿qué patrones de regulación fallan aquí?”, “¿qué contextos aumentan la amenaza?” y “¿qué adultos están pudiendo —o no— co-regular?”. Desde esta perspectiva, la desregulación aparece menos como una esencia individual y más como una organización problemática entre vulnerabilidad, historia vincular, ambiente y demandas del desarrollo. Esa lectura también está sugerida por algunos autores, cuando se enfatiza en que la regulación emocional es un proceso dinámico, interpersonal y dependiente tanto de características individuales como contextuales.

Existe claridad en el papel del hogar. Durante la infancia temprana, la regulación comienza como regulación externa: el niño no nace sabiendo modular sus estados afectivos, sino que depende de cuidadores que lo ayuden a pasar de la activación a la calma. Algunos autores describen este tránsito desde la co-regulación hacia formas progresivas de autorregulación y subrayan que, para lograrlo, los adultos deben leer adecuadamente las señales del niño, responder con sensibilidad y aportar calma sin desbordarse ellos mismos.

Lo anterior, introduce un punto central: un adulto desregulado regula mal. Se insiste en que la sensibilidad, la capacidad de mentalización y las propias habilidades regulatorias del cuidador o adulto responsable son condiciones básicas para ayudar a un niño a organizar su experiencia. No basta con “querer calmar”; hay que poder interpretar lo que ocurre y sostener una respuesta ajustada. Cuando eso falla, el niño puede quedar atrapado entre un malestar interno que no comprende y un entorno que tampoco lo traduce ni lo contiene.

También es importante la calidad del vínculo. Las relaciones seguras facilitan exploración, confianza y práctica de habilidades regulatorias; en cambio, la negligencia emocional, el conflicto persistente o la sobreprotección dificultan la consolidación de recursos propios. En la misma línea, Ahumada recoge evidencia según la cual la negligencia emocional y el apego inseguro predicen trastornos de ansiedad en la infancia.

Además, debemos comprender que el hogar no debe pensarse solo en clave madre-hijo. Aldoney y Prieto cuestionan precisamente esa reducción y recuerdan que la socialización infantil está influida por más de un adulto de cuidado. Su revisión muestra que la presencia paterna de calidad se asocia con mejor salud física y mental, mejor desarrollo cognitivo, mayores habilidades sociales, mayor tolerancia al estrés y mejor desempeño académico. Esto obliga a pensar el abordaje familiar de la desregulación como una tarea del sistema cuidador, no de una única figura.

Ahora bien, debemos preguntarnos ¿qué prácticas en el hogar dificultan la regulación? Las observaciones convergen en que son varias: minimizar el problema, culpabilizar al niño, controlar en exceso, usar el miedo como disciplina, sobreproteger o forzar sin apoyo. Ruiz Sancho y Lago Pita, advierten que los ambientes que minimizan, culpan u obligan a enfrentar situaciones sin recursos comprometen el desarrollo y aumentan el rechazo a pedir ayuda. Pérez Grande, añade que los patrones educativos inadecuados incluyen la sobreprotección, la utilización del miedo como medida disciplinar y la coacción para resolver temores evolutivos.

Por eso, en el hogar el abordaje adecuado no consiste en eliminar toda frustración ni en exigir fortaleza prematura. Consiste más bien en ofrecer seguridad sin fusionarse, acompañar sin invadir, poner límites sin humillar, nombrar lo que ocurre y favorecer una autonomía gradual. En adolescencia, el autor Coo, S., agrega otro matiz. Los padres deben ajustar el equilibrio entre apoyo y control, porque el exceso de control perjudica la regulación, mientras que la percepción de apoyo, calidez y sensibilidad se asocia a mayor regulación emocional.

Cuando nos referimos al contexto escuela, podemos afirmar algo importante. La institución escolar no es un simple escenario donde la desregulación “aparece”, sino un contexto que puede agravarla o amortiguarla. Ruiz Sancho y Lago Pita, lo dicen con claridad: un ambiente comprensivo, capaz de emplear estrategias de ayuda, beneficia al niño; en cambio, los entornos que minimizan, culpan o fuerzan la exposición sin apoyo lo perjudican.

Esto tiene implicancias pedagógicas directas. Una escuela que lee la desregulación solo como mala conducta, flojera, oposición o “falta de carácter”, fracasa en comprender el problema. Muchas manifestaciones ansiosas se expresan como hiperactividad, oposicionismo, retraimiento, quejas somáticas o rechazo a asistir al colegio. De hecho, Ruiz Sancho y Lago Pita advierte que en los niños pequeños la ansiedad puede confundirse con TDAH, trastorno oposicionista u otros problemas de conducta.

Es por eso, que el primer trabajo escolar no es castigar, sino diferenciar. La escuela necesita preguntarse si está frente a una desobediencia deliberada o frente a una respuesta de amenaza, vergüenza, miedo o sobrecarga. Rapee también muestra que no todo rechazo escolar es ansiedad, pero cuando la ansiedad está presente suele articularse con variables familiares y escolares, incluido el bullying, el miedo social o las exigencias académicas.

Desde una mirada institucional, el trabajo de Valdés aporta otro eje. Las escuelas avanzan más en inclusión cuando entienden la diversidad como valor y no como problema, cuando trabajan colaborativamente y cuando distribuyen el liderazgo en torno a un proyecto compartido. Esto es muy relevante para pensar la desregulación, porque un estudiante desregulado suele ser precisamente aquel que pone a prueba la capacidad real de una escuela para alojar la diferencia sin expulsarla simbólicamente.

En esta línea, un abordaje escolar pertinente implica al menos cinco cosas.

• Primero, crear un clima de seguridad afectiva, no de humillación.

• Segundo, disponer apoyos flexibles en lugar de respuestas rígidas.

• Tercero, trabajar colaborativamente entre docentes, convivencia escolar, familia y otros profesionales.

• Cuarto, reforzar capacidades, no solo corregir déficits.

• Quinto, favorecer la participación del estudiante, porque sin voz del niño o adolescente la intervención se vuelve adultocéntrica y poco ajustada.

Estas ideas se apoyan en Valdés, que identifica como facilitadores la apertura al cambio, la valoración positiva de la diversidad y el trabajo colaborativo, y recomienda además mayor participación real del estudiantado.

En términos más concretos, desde la clínica se recomiendan una colaboración explícita con la escuela. Los autores Ruiz Sancho y Lago Pita, indican que familia y colegio son quienes pueden ayudar al niño en la situación natural que reproduce la ansiedad, y proponen que el establecimiento refuerce capacidades y siga las instrucciones terapéuticas. Eso sugiere una escuela que no opera al margen del tratamiento, sino como un agente de regulación cotidiana.

En el plano terapéutico, se observa un trabajo sobre todo desde el campo de la ansiedad y de la regulación emocional, más que desde una teoría unificada de la “desregulación” en general. Aun así, se permite delinear una orientación bastante consistente.

Primero, la terapia debe distinguir lo evolutivo de lo patológico. No se trata de patologizar todos los miedos, sino de evaluar intensidad, persistencia, inflexibilidad e interferencia funcional.

Segundo, debe comprender el problema en forma integral: fisiología, cogniciones, emoción, conducta, vínculos y contexto. Ruiz Sancho y Lago Pita, describen precisamente la ansiedad como una reacción psicobiológica que compromete sistemas fisiológicos, cognitivo-afectivos, motivacionales, emocionales y conductuales; por eso la intervención no puede ser unidimensional.

Tercero, la terapia no trabaja solo con el niño. Se debe incluir a quienes lo cuidan y al colegio. Además, se recomiendan entrenar a los padres en empatía, en formas realistas de afrontamiento, en frenar la culpa y el control excesivo, en dar seguridad y en colaborar con la escuela.

Cuarto, la evidencia sostiene un lugar importante para la terapia cognitivo-conductual, sola o combinada según el cuadro. El autor Rapee, enumera como técnicas principales la psicoeducación, relajación, exposición, manejo de contingencias, entrenamiento para padres, reestructuración cognitiva y habilidades sociales/asertivas. Herskovic y Matamala, agregan que tanto la terapia cognitivo-conductual como los ISRS han mostrado utilidad en cuadros de ansiedad, depresión y somatización, aunque en ansiedad infantil la medicación no aparece como primera respuesta indiscriminada. Incluso se aconseja evitar benzodiazepinas y ser especialmente prudente con medicación en niños pequeños.

Quinto, los textos más recientes amplían el horizonte terapéutico. De los Santos, muestra que los enfoques contemporáneos de regulación emocional han incorporado consciencia emocional, aceptación, mindfulness y defusión/distanciamiento cognitivo como procesos relevantes, especialmente en terapias contextuales. No reemplazan necesariamente las técnicas clásicas, pero sí desplazan el foco desde “quitar síntomas” hacia aprender a relacionarse de otro modo con la experiencia emocional.

En la misma dirección, Araya subraya el valor de la compasión y la autocompasión como recursos regulatorios. No las presenta como gestos blandos, sino como mecanismos que disminuyen rumiación autocrítica, favorecen calma y seguridad, y funcionan tanto en la co-regulación interpersonal como en la regulación intrapersonal. En un lenguaje clínico más nítido: enseñar a un niño, adolescente o cuidador a dejar de atacarse por sentirse mal puede ser parte del tratamiento, no un adorno humanista.

Como reflxión final, podemos observar que la pregunta de fondo no es solo cómo calmar a un niño desregulado, sino qué tipo de mundo adulto estamos ofreciéndole para aprender a regularse. Porque una cultura que exige rendimiento, obediencia y autocontrol, pero ofrece poco tiempo, poca escucha y escasa sensibilidad, termina pidiendo al niño una madurez emocional que muchas veces los propios contextos no sostienen. La desregulación, entonces, no solo habla del niño: también habla de la familia, de la escuela y de la sociedad que lo rodea.

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Referencias

Aldoney, D., & Prieto, F. (2021). Características y efectos del vínculo padre-hij@: el aspecto menos estudiado de la parentalidad.

Araya-Véliz, C. (2025). Compasión y auto-compasión: Impacto sobre la regulación emocional. Palabra y Razón, 27, 29–45.

Coo, S. (2021). Regulación emocional y parentalidad. En R. Cárcamo & J. Silva (Eds.), Apego y parentalidad (pp. 87–96). Editorial Mediterráneo.

De los Santos, D. A. (2022). Regulación emocional y terapias psicológicas empíricamente apoyadas: Confluencias, complementariedades y divergencias. Análisis y Modificación de Conducta, 48(177), 3–17.

Herskovic, V., & Matamala, M. (2020). Somatización, ansiedad y depresión en niños y adolescentes. Revista Médica Clínica Las Condes, 31(2), 183–187.

Pérez Grande, M. D. (2000). El miedo y sus trastornos en la infancia. Prevención e intervención educativa. Aula, 12, 123–144.

Rapee, R. M. (2016). Trastornos de ansiedad en niños y adolescentes: Naturaleza, desarrollo, tratamiento y prevención(M. Irarrázaval & M. T. Estefan, Trads.). En J. M. Rey (Ed.), Libro electrónico de IACAPAP de Salud Mental en Niños y Adolescentes.

Rendón Arango, M. I. (2007). Regulación emocional y competencia social en la infancia. Diversitas: Perspectivas en Psicología, 3(2), 349–363.

Ruiz Sancho, A. M., & Lago Pita, B. (2005). Trastornos de ansiedad en la infancia y en la adolescencia. En AEPap (Ed.), Curso de actualización en pediatría 2005 (pp. 265–280).

Valdés, R. (2025). Barreras y facilitadores para liderar una escuela inclusiva: El caso de Chile. Revista de Investigación Educativa, 43.